martes, 8 de marzo de 2016

SEMINARIO-TALLER DE REDACCION Y EDICION DE TEXTOS EXPOSITIVOS

Luis Jaime Ariza Tello, Comunicador Social
Especialista en Teoría y Métodos de Investigación en Sociología
Universidad del Valle


Presentación

El Seminario-Taller de Redacción y Edición busca atender una necesidad (en buena parte una demanda no explícita) de profesionales en formación y graduados de programas universitarios con respecto al dominio de operaciones básicas para la producción de textos expositivos. Tal necesidad se manifiesta en la dificultad que un número considerable de ellos experimenta con respecto a la elaboración de escritos académicos (reseñas, comentarios, análisis, ensayos, monografías y tesis de grado), o documentos necesarios para el desempeño de sus labores profesionales (informes, ponencias, artículos, proyectos), principalmente en términos de estructurar y desarrollar planteamientos de manera clara y coherente, con arreglo a la construcción sintáctica y a la lógica interna del discurso escrito.

En muchos casos, tal dificultad se asocia con la existencia de limitaciones para acceder a tipos de discurso de cierta complejidad, lo que revela la estrecha relación entre la lectura y la producción de escritos; pero en general se funda en el desconocimiento (y la no apropiación en su dominio) de operaciones de sentido sintácticas, lógicas, semánticas y pragmáticas que hacen comunicable un escrito.

Justificación

Un punto de partida —necesario— para trabajar la escritura expositiva es la consideración de que esta constituye un problema cuando no satisface las condiciones de lectura del destinatario de un texto. Tal postura hace énfasis en un aspecto crucial del trabajo de elaboración de cualquier escrito: su carácter de producto de comunicación, a través del cual se restituye la presencia de, al menos, dos actores (autor y lector), presencia que de alguna manera ha sido ignorada por las prácticas de escritura en los programas de educación formal.

Tradicionalmente el asunto ha sido tratado en ese contexto como un problema de desconocimiento de la gramática, por lo cual en los espacios académicos se sigue aún trabajando en la perspectiva de "repasar" o "apuntalar" la información contenida en los libros de español (tal vez con sustentaciones o argumentos más elaborados) o en seguir las orientaciones de manuales de redacción, planteándose la disyuntiva de decidir entre lo "correcto" y lo "incorrecto" en el uso de la lengua, tratando de puntualizar reglas (a partir de la posición del docente) o hallar venturosas fórmulas (en la posición del estudiante) que garanticen "escribir bien". Por otra parte, las situaciones que exigen la producción de escritura están comúnmente asociadas con proceso evaluativos en los que se confiere mayor importancia a la información contenida en un examen o un trabajo escrito, al acuerdo de unos enunciados con los planteamientos de una disciplina, razón por la cual poco o ningún interés se genera en torno a la definición de las condiciones de aceptabilidad de un escrito.
La importancia de situarse —para la realización de un seminario-taller sobre la escritura— del lado del destinatario reside en que mediante una estrategia de sensibilización la lectura permite dar cuenta de distintos niveles y aspectos de la organización textual, que en un escrito se expresan como "anomalías" o problemas, y alrededor de los cuales es posible construir una noción que sitúa en otro terreno (la teoría del discurso, del texto) el análisis, la discusión y las propuestas de trabajo en torno a la escritura.

Si se adopta este enfoque, no parecerá extraño el que se puedan plantear y absolver frente a un escrito preguntas como si es o no escritura; si es "determinable", en el sentido de que pueda establecerse sin ambigüedad de qué habla; si hay "precisión" en el uso del léxico; si es "coherente", es decir, si permite ver claramente las relaciones que se establecen en su organización global; si hay articulación entre las diferentes ideas que en él se expresan; si autor y lector comparten el mismo sistema de presuposiciones.

Por supuesto, el esfuerzo por responder preguntas de este tipo nos lleva a la gramática y al dominio de diversas competencias. Sin embargo, el énfasis de nuestra diferente orientación está dado por la indagación acerca de la eficacia del escrito, el mayor o menor grado en que éste produce ciertos "efectos de sentido" referidos a su organización lineal, su estructuración, su complejidad, su ordenamiento lógico y conceptual, o sus contextos de producción y de lectura.

El concepto básico del Seminario‑Taller que aquí se propone tiene que ver con la intención de que los asistentes hagan conciencia sobre el proceso de la escritura, alrededor de un trabajo permanente de análisis y elaboración conceptual, re‑escritura o transformación de escritos, y producción de textos expositivos de mediana extensión.

Antecedentes

El Seminario‑Taller de Escritura, como propuesta, tiene su origen en una experiencia académica adelantada en la Universidad del Valle con el Plan de Estudios de Comunicación Social, por iniciativa y bajo la orientación del Profesor Jesús Hernán Lozano Hormaza. El Taller de Redacción, con duración de dos semestres consecutivos y una intensidad de seis horas semanales, permitió la conformación de un equipo de estudiantes que produjo con el Profesor Lozano una "Guía de Edición", propuesta como material que "orienta un tipo especial de lectura en la que se busca ubicar ciertos problemas manifiestos en el texto expositivo, y cuyo origen se encuentra en el proceso de producción del discurso como mensaje escrito". Esta Guía consideraba dos grandes niveles de constitución del discurso escrito: el primero, concerniente al plano de la estructura superficial y referido al ordenamiento secuencial de las partes del escrito en el curso de la exposición, abarcando también la organización sintáctica así como los indicadores gráficos de las operaciones y transformaciones que en ella se realizan; el segundo nivel, de la estructura profunda, relativo a la organización lógica y conceptual, y el ordenamiento de las tópicas que se desarrollan.

Posteriormente se hizo una adaptación de este Taller para el trabajo con estudiantes de primer semestre de la Facultad de Filosofía de la misma Universidad y con un grupo de docentes de diversas Facultades, entre 1979 y 1983. Subsiguientes experiencias, realizadas con personal administrativo de diversas entidades y con estudiantes de Publicidad y Diseño Gráfico (Escuela de Comunicación del Centro de Estudios Profesionales y Escuela de Diseño Gráfico del Instituto Departamental de Bellas Artes, y Universidad Santiago de Cali, así como la Carrera de Comunicación Social de la Universidad Central, en Bogotá) permitieron validar y afinar algunas de las herramientas y los materiales para los Talleres.

Objetivos

El Seminario‑Taller de Escritura busca hacer explícitas las operaciones "fundantes" de la escritura, posibilitando el reconocimiento de los elementos que intervienen en tales operaciones, así como de los "efectos de sentido" que la escritura plantea para un lector crítico ideal (editor).

Como Seminario, esta experiencia propone una aproximación básica a distintos desarrollos de una Teoría General del Lenguaje, la Teoría del Discurso y la Teoría del Texto.

Como Taller, la experiencia busca construir herramientas y elaborar nociones y conceptos, en orden a lograr un manejo conciente (razonado) de las condiciones de producción y de lectura de textos expositivos.

El Seminario-Taller aporta herramientas y nociones para la producción consciente y razonada de textos que satisfagan las exigencias de los públicos lectores para los que se proponen.

Metodología y Programa de Trabajo

El Seminario‑Taller propone una serie de experiencias prácticas, en las que se articulan el trabajo individual y colectivo de los asistentes, a partir de un conjunto de materiales presentados como pre‑textos, bien para que se realice algún tipo de intervención sobre los mismos (en el caso de escritos que evidencian "problemas" de lectura/escritura), bien para efectuar análisis y discusiones que permitan una elaboración conceptual acerca de un aspecto particular (por ejemplo, deixis, determinación referencial o determinación sintáctica, universos de discurso, marcadores semánticos, conectivos, etc.), o para retroalimentar el proceso que tiene lugar en el mismo Taller, y/o para presentar desarrollos de algunos de los aspectos que se aborden en el Seminario.

La participación de los asistentes se activa en la medida en que asumen el rol de "editores" o lectores críticos de los textos de otros participantes. Progresivamente la labor de editores y autores se va haciendo más exigente, en la medida en que se abordan aspectos referentes a niveles de mayor complejidad de los textos. Quien orienta el trabajo actúa como proponente de "juegos" o "problemas", como "moderador" de la discusión que los materiales suscitan en el grupo de asistentes y, en algunas ocasiones, como re‑elaborador de conceptos y nociones que van produciéndose colectivamente.

A manera de ilustración, se indica una secuencia de los aspectos que entraría a considerar el Seminario‑Taller. La presentación como secuencia de efectos de sentido atiende a un ordenamiento de exigencias o condiciones de lectura que parten de los niveles básicos de estructuración del discurso escrito.

1. Legibilidad

Alude a la posibilidad de que sobre un conjunto de elementos gráficos se ejerza la operación de leer. Escritura y lectura son operaciones recíprocas: la primera instaura y exige la segunda; pero la escritura se constituye sobre la base de un distanciamiento con relación al discurso imaginario y al di­scurso situacional. El escrito legible, entonces, se caracteriza por tener una tópica nombrada y definida; la saturación de los deícticos (formas pronominales, demostrativos) debe darse dentro del escrito mismo y no remitir a la situación del coloquio o a elementos imaginarios; las personas instauradas por los pronombres y las formas pronomi­nales deben definirse en el interior del texto y no depender de una imposible saturación contextual.

2. Determinación

La determinación tiene que ver con las operaciones de "anclaje textual" al interior del escrito e, igualmente, con su estructuración sintáctica: en un escrito determinable la ambigüedad sintáctica no tiene lugar. Un escrito "indeterminado" (o indeterminable) se caracteriza por presentar anáforas no saturadas (sin antecedentes definidos o con varios posibles antecedentes); oraciones inconclusas o ambiguas, sin sujeto definido o con varios posibles; inclusiones infinitas en las que se suceden, sin solución de continuidad, coordinaciones, yuxtaposiciones o subordinaciones; frases "abiertas" (sin complementos) o paralelismos incompletos (paréntesis abiertos). La inde­terminación también se manifiesta por el uso inadecuado o la caótica distribución de los marcadores semánticos superficiales (que en la gramática se proponen apenas como signos de "puntuación", pero que son indicativos de distintas “operaciones de sentido”, como la clasificación, la inserción, el modo como se enuncia el discurso, la transposición de elementos en frases u oraciones, o la supresión de palabras o expresiones ya nombradas).

3. Coherencia

La coherencia de un escrito depende de la definición de una temática y un eje de pertinencia. La tematización permite seleccionar un aspecto como "foco", de modo que los restantes pasan a ser desarrollo o sustentación del primero, su comentario o su expansión. La focalización de un escrito permite plantearse preguntas sobre su grado de desarrollo, sobre la pertinencia estricta del mismo con respecto al tema propuesto, la relación entre unos y otros aspectos del tema abordado, la importancia o la relevancia de algunos segmentos con respecto a otros.

4. Articulación

La articulación de un escrito tiene relación directa con la forma como se disponen secuencialmente sus partes; es decir, con su organización lineal. La articulación se manifiesta en la fluidez, en la transición de un tema a otro o de un aspecto a otro, en la forma como se concatenan los párrafos entre sí y unas partes con otras. Los conectivos entre oraciones o entre párrafos cumplen un papel fundamental como elementos de cohesión y permiten, en ocasiones, estable­cer ciertos re‑envíos textuales o determinar el tipo de relación que se esta­blece entre diversas unidades del texto.

Interesados: contactarme a mi mail (lujarte@yahoo.com) 

martes, 29 de diciembre de 2015

Saludo de FIN/COMIENZO de año


Más que un saludo intento enviar un abrazo. Uno de aquellos que aprendí a dar y a recibir de mis mejores amigos en mis mejores épocas; un abrazo que, además, se acompaña con algunas ideas propias para un momento que los colombianos sentimos crucial para definir un camino hacia un futuro necesariamente mejor que todos los pasados y que el presente que conocemos.

Nos queremos ilusionar con la paz, y muchas voces coinciden con que ya es hora de que el último conflicto armado del hemisferio occidental, y el más duradero, debe terminar. Coincido en que debe terminar un modo de asumir un conflicto que, en mi opinión, no es entre el Gobierno Nacional -¿el Estado?- y las FARC (sumémosle el ELN). Colombia ha vivido casi toda su vida republicana en medio de expresiones de violencia que invariablemente han dejado miles de muertos, sobre todo entre los sectores más humildes, sobre todo en el campo, sobre todo entre quienes jamás han tenido la  más mínima posibilidad de contar la historia de las agresiones y los padecimientos que debieron experimentar.

La verdad es que el conflicto para el que se trabaja en la búsqueda de acuerdos en La Habana no es entre las FARC y el Estado sino entre la guerrilla y los gobiernos de estirpe liberal y conservadora, con todas las variantes que conocemos y con todos los disfraces que hoy emplean los hijos de los liberales y los conservadores de siempre para presentarse como nuevas fuerzas (cada expresión de sus invenciones apela a términos como "nuevo", "centro", "verde", "democrático", "popular"....). Jorge Eliecer Gaitán se habría referido a todos esas organizaciones, pseudo-partidos de los últimos tiempos, como manifestaciones de "la misma perra con distinta guasca".

Los "políticos" colombianos no educan a sus seguidores, ni a quienes pretenden que lo sean. Unos y otros se ocupan de buscar la paja en el ojo ajeno para tratar de captar votos en cada evento electoral. Si educaran, le dirían a la gente que no es lo mismo Gobierno que Estado, que la construcción y la consolidación del Estado es quizás la vía más promisoria para que cualquier conflicto se resuelva democráticamente, con una amplia y consciente participación de la mayoría de los ciudadanos (que sabrían qué significa ser ciudadanos). Explicarían que los gobiernos son transitorios y que se acomodan de acuerdo con las circunstancias de cada momento, mientras que el Estado es la expresión de una ciudadanía formada, educada, deliberativa, participativa, actuante.



Creo que la paz es "gris". A los "políticos" nuestros les gustaría que fuera "blanca" o "negra" o "verde" o "roja" o "azul".... Pero es gris porque, si en verdad la buscamos, no podrá lograrse con exclusiones, o sin transformar  cada pequeño espacio en el que debemos desempeñarnos como integrantes de una familia, como trabajadores, como miembros de la sociedad.

En la paz "gris" los ciudadanos no deben buscar "verdades" incontrovertibles sino ser capaces de escuchar voces diversas sobre cada tema importante. En la paz "gris" no es importante pertenecer al "blanco" o al "negro" de una ideología, de una religión, de un partido, de un bando, de una etnia, de una región.... La paz "gris" es la paz que se cocina con los ingredientes del humanismo que no ha podido ser.

Hace apenas unos días encontré en un parque de Bogotá a un señor que me dijo que el banco en el que yo leía era suyo. Pero como no reaccioné a su velado reclamo para que lo abandonara, optó por sentarse a mi lado. Conversamos casi media hora, y supe que tenía temores por las perspectivas del acuerdo de La Habana, en el que veía una "entrega" del "Estado" a las FARC. Pensó que quizás yo no compartía sus temores, pero me hizo saber que, en su opinión, yo no parecía ser un "comunista". Le dije que si el comunismo fuera una realización se parecería mucho a la realización de la doctrina social de la iglesia católica, y que el Marx que muchos no conocen habló de una sociedad en la que se exigiera "a cada cual según su capacidad" y se otorgara "a cada quién según su necesidad", lo que me parece más que justo para que desaparezcan el hambre y las ambiciones desmedidas de los políticos, y la corrupción, y el tráfico de influencias, y la depredación ambiental, y la guerra, y los desastrosos gobiernos que padecemos, y las reclamaciones de quienes creen que el "poder" (cualquiera que sea) les faculta para pasar por encima de los demás...

El poder nos aleja de la posibilidad de ejercer la fraternidad y la solidaridad. El poder se erige sobre la base de que llegamos a creer que somos mejores, más inteligentes, más sabios, mejor capacitados, menos feos, de mejor "raza" (¿?), con razones superiores a las de quienes sometemos. Y hay quienes reclaman tener poder (notariado, otorgado en una urna, recibido por delegación, sustentado en la fuerza o en el conocimiento, validado por una "verdad" -religiosa, étnica, cultural, política, científica, estética...-, y no saben más que distinguir y buscar la oposición entre "blanco" y "negro").

Si la paz se puede representar por esa paloma blanca que nos han vendido (o regalado) desde la historia del arca de Noé es porque no sabemos qué es. Es una imagen engañosa: la de unos "buenos" que se imponen sobre los "malos". Y malos somos todos, cuando no somos capaces de comprender que hacemos parte de la misma y única humanidad, y que lo único realmente positivo que podemos hacer es observar, entender y luego comprender que la única expresión cierta de la humanidad y de la vida toda (o la feliz condena de una y de la otra) es que requerimos ser diversos: no hay "mejores", no hay "buenos", no hay "ungidos", no hay merecedores de detentar el poder...




La paz "gris" sólo es posible mediante la solidaridad, que supone llegar a hacer conciencia sobre el hecho de que en el Universo que conocemos no hay la menor razón para que alguien se considere mejor, superior o con más derechos que los demás. Cosa difícil, pero la única posibilidad de que no haya argumentos para una sola muerte provocada por un humano.

La paz es gris, si es paz.

Mi abrazo fraterno (y mi promesa de ser solidario) para (con) cada amigo, y con cada lector de esta nota.

Cada año nos acerca a la posibilidad de re-visarnos. La idea es que el próximo nos permita trans-formarnos.


Luis Jaime,
Bogotá, diciembre 29 de 2015

jueves, 29 de enero de 2015

E l    N i ñ o    V i e j o


Habría podido cumplir los noventa y cuatro años el próximo 24 de marzo. Una pitonisa en Barquisimeto le dijo hace algo más de siete años que viviría hasta los ciento veinte. Pero entre las ganas de vivir y las posibilidades ciertas de hacerlo, sobre todo cuando se quiere vivir de veras, hay enormes distancias, y el cuerpo no resistió sino hasta ayer, miércoles 28 de enero.

Mi madre, en medio de las confusiones del olvido que trae la edad, preguntaba insistentemente desde hace dos años por qué don Víctor no se decidía a regresar a Colombia, teniendo en cuenta que ya contaba con dos jubilaciones, y quizás consciente de que la patria -como dijo el buen Borges- es la infancia. Pero vamos descubriendo que la patria también son los sueños y las ambiciones, y él viajó definitivamente para establecerse en Valencia (Venezuela) hace medio siglo, tras un sueño que tenía los colores del amor, de una familia, del recomienzo de la vida.

Víctor Dionisio Ariza Prada (marzo 24 de 1921 - enero 28 de 2015)

Yo me hice amigo suyo después de alejarme de mi casa, porque entonces pudimos conversar como personas autónomas, sin más atadura que el afecto y el respeto que nos profesamos. Justamente el respeto fue siempre una de sus enseñas, porque es la cualidad más importante del maestro que fue toda su vida, desde que dictó clases a sus propios compañeros de bachillerato en la Normal Superior de Varones de Quibdó.

Anduvo luego, siempre como educador, por Tunja, por Medellín y por Cali, en su querida Universidad del Valle, en la que se jubiló como Jefe del Departamento de Matemáticas al comienzo de la década del 70. Fue en esa época cuando pude compartir con él mis últimos años de educación media, primero en un apartamento de Miraflores, cuando el cerro apenas comenzaba a poblarse, y luego en San Juan Bosco.

Como buen matemático me enseñó que la importancia de formarse en esta disciplina no radica en la acumulación de saberes y destrezas para manejarla sino en el conocimiento de su razón de ser y de su historia. Pedirle una explicación significaba disfrutar de una larga sesión en la que situaba los orígenes de cada procedimiento, contaba episodios de la vida de quienes hallaron la solución a un determinado problema, y exponía los modos como habían evolucionado el pensamiento y los procedimientos para abordar y resolver nuevos asuntos. Más que las matemáticas, como en cualquier disciplina, importa saber el por qué de lo que se sabe.

Jamás encontré un ex-alumno suyo que no reconociera su calidad como educador.

Y como no se puede ser educador sólo en las aulas, dedicaba el tiempo con sus amigos y con su familia a formar sobre otros temas. A su lado, en muy corto tiempo, pude construir mi propia visión sobre el valor enorme de la libertad y el derecho a pensar por cuenta propia.

No pudo desprenderse de sus creencias, pero algunos de sus hijos lo hicimos por él, sintiendo siempre que era un demócrata, que aborrecía las injusticias, que valoraba toda suerte de idealismos fundados en la razón y el servicio a los demás...

Su paso por la gobernación de Chocó, durante el segundo gobierno del Frente Nacional (Guillermo León Valencia), le dio la oportunidad de volver a sus raíces, si bien terminó renunciando en medio de las pugnas y los oportunismos que han hecho de ese departamento un territorio de enormes injusticias, olvidos y saqueos.

Me regaló el conocimiento de los poetas españoles de la generación del 98 (del siglo XIX), y en su biblioteca me asomé a muchas páginas de Unamuno, de Valle-Inclán, de Benavente, de Blasco Ibáñez, de Pío Baroja, de Azorín y, por supuesto, de los hermanos Miguel y Antonio Machado, algunos de los cuales todavía considero amigos y maestros; pero también de la llamada generación del 27 (del siglo XX), principalmente Jorge Guillén, Federico García Lorca, Gerardo Diego, Luis Cernuda, Rafael Alberti y Vicente Aleixandre... Tras ellos había la historia de una Guerra Civil, y más atrás toda una filosofía que animó desde Europa los debates de un siglo en el que emergieron y tomaron forma las principales ciencias sobre la sociedad.

Pero mucho antes, en casa, sentados mis cinco añitos sobre sus piernas mientras él resolvía los crucigramas de El País, de Occidente, de El Tiempo o de El Espectador (llegó a comprar cada domingo los cuatro periódicos), descubrí su pasión por el lenguaje y la expresión limpia y clara que siempre lo distinguió, y que creo haber heredado, tanto como la pasión por la docencia (que lo contrarió mucho antes de que yo la asumiera). Con él descubrí la necesidad de andar siempre con un diccionario a la mano (el "Manual", que había entonces en casa, y luego el pequeño gran Larousse). Una carta (a mi madre) de hace sesenta años ilustra mejor lo que cuento:







































Sé que tuvo su época de bohemio, que intentó la guitarra, que le gustaba mucho bailar.

Ayer lo despedimos como suele hacerlo el clan Ariza, con la re-cordación plena, la que nace de la gratitud y la admiración y el amor de hijos y sobrinos y nietos.

Lo de "Niño Viejo" le viene porque debió hacerse mayor desde adolescente. Últimamente era un "Viejo Niño" que hacía sentir su necesidad constante de atención y que se conmovía con facilidad. Mi despedida en Maiquetía cuando lo visité hace seis años fue dolorosa y húmeda, como es hoy este ejercicio del amor.

En Bogotá, enero 29 de 2015

sábado, 27 de diciembre de 2014

La Última Oportunidad

Se hacen balances, se revisan actuaciones, se confeccionan listas de buenos propósitos. Es igual cada año, porque la cercanía de uno nuevo parece imponer reformas a lo que vivimos, y porque la mayoría de la gente siente que puede ser mejor.

Hace unos días vi Last Chance Harvey, una película protagonizada por Dustin Hoffman y Emma Thompson, filmada en Inglaterra. Muestra una historia de amor de esas que uno considera imposibles si se atiene a los criterios de verosimilitud que inventó y todavía promueve Hollywood, es decir que rayan en la más inalcanzable fantasía. El cine tiene de positivo que puede animarnos a emprender una exploración interna, a descubrir facetas propias que ignoramos, a intentar caminos que no creíamos posibles para nosotros. Me conmovió porque hay actuaciones profundas y convincentes, porque el guion es simple y directo y noble, porque no hay alardes tecnológicos sino una historia limpia y bien contada.



No hago publicidad. Sólo comparto algo que hallé sin buscar (como debe ser cuando se trata de cuestiones que valen la pena y están hechas para cada uno, y ninguna de las personas que leen esta nota está en busca de una película para estos días).

El el fondo, el asunto es que nuestras oportunidades tienen que ver siempre con hallazgos internos. Éso creo. Y la mayoría de las oportunidades tienen que ver con proximidades, con los riesgos que asumimos cuando nos acercamos a alguien o a algo. Y tienen que ver también con la capacidad que desarrollemos para tomar decisiones frente a situaciones inesperadas. Y es lo que quizás vale la pena pensar cuando andamos en la tarea de "programar" un nuevo año, o en "transformarnos" sobre la base de prometernos a nosotros mismos hacer lo que jamás hemos hecho.

Los riesgos vienen casi siempre empacados con una dosis de temor. Es normal, si pensamos en términos de supervivencia (del tipo que sea: a veces se quiere sobrevivir y se aprende a vivir y resulta confortable vivir no como quisiéramos sino como toca). Y, entonces, casi siempre es necesario que sepamos distinguir entre los propósitos de cambio que se hacen tradición y las ganas reales de darle un giro a lo que somos y vivimos.

Los fines de año son momentos para pensar en temas como éste, porque no de otro modo buscaríamos estar con personas que queremos (algo sabemos que no hemos hecho o dicho), y porque celebramos que un año haga tránsito hacia el pasado. Quizás alguien piense que el futuro "debe ser" mejor, simplemente porque imagina que nada de lo desagradable que haya vivido tiene posibilidades estadísticas de ocurrir de nuevo. Pero esos futuros son improbables, porque como dijera el amigo Wilhelm Reich, "tenemos la suerte que merecemos", lo que equivale a negar la común creencia de que la suerte y el azar son frutos de un mismo árbol.

Es preferible hacer lo que se siente, sin postergar lo que se quiere con la idea de que lo que no hemos hecho ya tendrá su tiempo y su lugar.

Yo abrazo a mis amigos, a mi familia, a mis queridos estudiantes (siempre cercanos y siempre estímulos para pensarme de nuevos modos), a muchísimas personas que he encontrado y que me han ayudado a llegar hasta este momento.

Disfruten la película, recuérdenme, quiéranse, crean que todo el tiempo tenemos últimas oportunidades y actúen en consecuencia.

Felices últimos días de 2014 y los que vendrán.

Luis Jaime, diciembre 27 de 2014

viernes, 7 de noviembre de 2014

Pensar la Educación (II)


Nota previa: Algunos amigos hicieron muchos e interesantes comentarios sobre mi texto anterior. Quizás a ellos les debo una disculpa por la tardanza en esta segunda entrada sobre el tema de la Educación, pero puedo justificarme diciendo que las observaciones recibidas me han llevado a pensar en muchos aspectos que no había considerado, o al menos no del modo en el que se me plantean algunos asuntos en esas notas. De todos modos, debo decir que busco menos afirmarme en mis ideas que propiciar un diálogo creativo, franco y quizás provocador sobre un tema que parece trillado pero frente al cual las expresiones concretas en la línea de una transformación son escasas. Quizás la primera pregunta que debamos plantearnos, y casi seguramente la última frente a la cual tendremos una respuesta clara, es ¿para qué la educación?, puesto que absolverla con un mínimo grado de satisfacción implica pensar en qué tipo de sociedad queremos para quienes vienen tras nosotros. Sigamos caminando y ya veremos.

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"Siempre que en la filosofía actual se ha consolidado una argumentación coherente en torno a los núcleos temáticos de más solidez, ya sea en la Lógica o en teoría de la ciencia, en teoría del lenguaje o del significado, en Ética o en teoría de la acción, o incluso en Estética, el interés se centra en las condiciones formales de la racionalidad del conocimiento, del entendimiento lingüístico y de la acción, ya sea en la vida cotidiana o en el plano de las experiencias organizadas metódicamente o de los discursos organizados sistemáticamente..." Jürgen Habermas, Teoría de la Acción Comunicativa

Al final, se trata de las pretensiones normativas y universalistas en las que se funda la racionalidad que inaugura la modernidad, que parecen aplicarse a casi todas las esferas de la vida en la modernidad, y que se expresan en casi todas "las materializaciones de la racionalidad cognitivo.instrumental, de la práctico moral, e incluso quizá también de la práctico-estética", como señala Habermas en su Teoría de la Acción Comunicativa.

¿Cómo pensar una educación que eluda tales pretensiones?

En Colombia tenemos una historia sindical del magisterio que se ha orientado, con justa razón, a plantear y buscar la obtención de un conjunto de reivindicaciones que dignifiquen una profesión poco valorada por las instancias gubernamentales y, en general, por la sociedad. Sin embargo, la mayoría de nuestros educadores han cumplido (y quizás lo siguen haciendo) una función meramente utilitaria en el proyecto de preparar a la juventud para atender a las demandas de la economía, y para que se inserte en un sistema que se desentiende de metas "inútiles", es decir de toda aquella que no satisfaga la integración en una sociedad global preconcebida, que avanza a paso lento con las mismas promesas de "progreso" o "desarrollo" que anticipaban las múltiples transformaciones que sustentan nuestra idea de modernidad.

Pero lo grave es que la educación misma haya pasado a un segundo plano, porque se considera ya definida, en el sentido de que la misma sociedad parece haber agotado su visión sobre su sentido, sobre su razón de ser, sobre su "utilidad" para cumplir con las expectativas de mantenimiento de órdenes e instancias que se asumen como logros, como "fines alcanzados" de un tipo particular de organización social, aquél en el que vivimos hoy la mayoría de los humanos.

La educación se define generalmente en términos de "transmisión de conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar", de manera que quienes se educan "aprenden" de otros individuos, presuntamente "capacitados" para "enseñarles", aquello que necesitan saber para vivir en la sociedad, integrados a ella y siendo capaces de aportar a la misma para que ésta subsista y para que eventualmente resuelva aspectos problemáticos o disfuncionales que pongan en peligro su ordenamiento. Obviamente, hay muchas definiciones, y no afirmo que todos los educadores suscriban la que anoto aquí: sólo planteo que "generalmente" se concibe en tales términos la educación, y puedo asegurar que muy pocos educadores se toman el tiempo necesario para responder por sí mismos en qué consiste su oficio.


Quizás esta presunción de saber qué es la educación, que tantos educadores comparten, explica por qué los debates sobre la misma son escasos o se reducen a pequeños grupos de intelectuales, o terminan por desplazarse hacia los lugares en los que la sociedad muestra sus debilidades y sus fisuras, su tremenda fragilidad, el fracaso de las promesas de la modernidad, comenzando por aquellas que consagró como lema la Revolución Francesa de 1789 ("Liberté, egalité, fraternité"). Y esa misma presunción permite que nuestros educadores crean que sus mayores expresiones de inconformidad deban estar orientadas a procurarse unas mejores condiciones de vida y de trabajo (mejorar los salarios, la seguridad social, los estímulos, los recursos, las instalaciones, las normas bajo las cuales realizan su labor...), y poco o nada se planteen cómo dejar de ser funcionales a un sistema que se sustenta en desigualdades, prejuicios, automatización de individuos, negación de capacidades y talentos, olvido u ocultamiento de la necesidad de cientos de transformaciones que la sociedad requiere para que la libertad, la igualdad y la solidaridad tengan lugar en ella, y no hablemos de la autonomía, las múltiples expresiones de la diversidad, la creatividad, el compromiso y la responsabilidad que con cada individuo podrían hacerse manifiestos en la sociedad si el sentido fuera otro (así pensemos en metas algo utópicas o indefinibles como la felicidad, el amor, la convivencia, la colaboración, la compasión, el respeto por los demás individuos y por todo aquello que existe en el planeta como manifestación de la vida...).

Al desentenderse del sentido de la educación, los educadores se forman para reproducir el mundo que creen merecemos. Se desentienden de toda idea de subversión (entendida ésta en su buen sentido, que no es otro que la transformación o la erradicación de todo aquello que atenta contra los fines no utilitarios de la educación, aquellos que no hacen parte de los prospectos o los proyectos institucionales). Además, es obvio que sus condiciones no dan para mucho: es casi imposible que cuando se trabaja para sobrevivir, y entonces se deban buscar ingresos adicionales a los que procura un empleo para satisfacer algo más que las necesidades básicas, se pueda dedicar tiempo para pensar en cómo transformar las prácticas educativas, cómo seguirse formando, cómo afectar de manera positiva la vida de un estudiante, cómo salirse de la estrecha mirada que proponen las "materias" para abarcar asuntos realmente importantes en la vida de la gente.

Y entonces las "verdades" sobre el mundo y sobre la vida, y sobre el mundo de la vida, resultan ser aquellas que consagra el "sentido común" (que no suele ser otra cosa más que las opiniones de quienes en la sociedad tienen voz y voto, quienes deciden, quienes gobiernan, quienes administran, quienes ejercen algún poder, porque difícilmente pueden escucharse otras, y los medios masivos no atienden las voces débiles de los débiles). Y en los sistemas educativos se seguirá hablando de un éxito y de unos logros que están en función de propósitos que no son tener una vida plena, ser autónomos, tener la capacidad de dar razón de todo aquello que se cree saber (es decir, tener la capacidad de construir los propios saberes), padecer la dulce angustia de pensar y de amar, porque cada expresión del éxito en esos sistemas tiene un nombre ya establecido: hay que adaptarse a la escala que propone una educación progresiva, hacer primaria para hacer un bachillerato para ir a una escuela tecnológica o a una universidad para poder hacer una especialización para poder cursar una maestría para poder hacer un doctorado y, entonces sí, tal vez, construir una familia y hacerse a un empleo muy bien remunerado que garantice una jugosa y tranquilizadora pensión para que a cada buena y aplicada y responsable oveja del rebaño le llegue la oportunidad de entrar al paraíso de la enajenación completa y alcance la felicidad.

Y los educadores seguirán reclamando mejores salarios, más vacaciones, mejor seguridad social y condiciones favorables para poderse pensionar y decir que cumplieron. Y el sistema habrá cumplido, porque jamás alguien intentó mostrar que es una estafa, y que en él se justifican razones y argumentos falaces para que la existencia sea una negación de la vida.

En Bogotá, a comienzos de noviembre de 2014

martes, 23 de septiembre de 2014

Pensar la Educación (I)


NOTA PREVIA: Me propongo exponer unas ideas, varias, aparentemente inconexas y dispersas, sobre la educación en Colombia. La única razón es que soy un buen educador (sin modestias, que serían la expresión de una impostura). Como algunas de esas ideas pueden resultar polémicas, agradeceré todo comentario de quienes lean mis textos, y lo asumiré como una exigencia para que los escritos futuros sean más claros, mejor sustentados y siempre propositivos y respetuosos con las opiniones de mis interlocutores. Los textos serán relativamente cortos, no sólo porque me interesa que se lean completos sino porque pienso que cada aspecto que trataré merece una exposición clara y concisa, y de este modo es probable que haya más diálogos (y más ricos) con los amigos que quieran conversar sobre ellos.

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En el discurso de posesión para su segundo mandato presidencial, Juan Manuel Santos señaló que su propósito estratégico es convertir a Colombia en un país con equidad, en paz y educado. Dijo Santos: “Una paz total no es posible si no hay equidad. Y la única forma de lograr equidad a largo plazo es tener una población bien educada. Además, un país educado es menos propenso a la violencia”.

Visto desde una perspectiva social, los tres aspectos son uno mismo, si bien en el esfuerzo por alcanzar metas específicas para cada uno de ellos habrán de cumplirse tareas que nuestros políticos han desestimado durante toda nuestra historia republicana, o frente a las cuales han hecho propuestas parciales y diseñado programas “funcionales” que han asegurado el más triste de los resultados: un país desigual, en permanente conflicto y con poca, casi ninguna, educación.



Quienes trabajamos en la perspectiva de educar, más por vocación que por “profesión” (léase empleo), sabemos que la educación que necesita este país no es aquella que se piensa cuando se trabaja para cumplir metas con respecto a indicadores internacionales: importan la cobertura, la profesionalización de los jóvenes, la diversidad en la oferta de programas de formación, la intensidad de las jornadas académicas, la educación de los educadores, la retención de los educandos en los centros educativos… Todo esto importa, pero importa más contar con una educación que forme ciudadanos pensantes, deliberantes, activos en sus comunidades, autónomos, creativos, responsables, comprometidos con ellos mismos y con sus comunidades, sean estas las que sean.

Hace algo más de tres meses abandoné mis escritos regulares en este blog. Y no porque no se me ocurriera qué decir sino porque sentí que había demasiadas inquietudes y que valía la pena pensar con calma para exponer ideas que, aunque circulan hace buen tiempo en los debates sobre la educación, no parecen haberse abierto paso efectivamente. Se trata de ideas relativamente sencillas, que podrían servir como referentes para una real transformación de un sistema educativo que anda a paso lento y en ocasiones tortuoso y en muchas más oportunidades equívoco y en otras más sin rumbo claro (o con un claro rumbo desastroso).

El primer obstáculo para una educación como la que necesitamos es la idea de que la educación debe estar orientada por especialistas en educación, y promovida por “educadores”. La función se superpone a los propósitos, razón por la cual el sistema ha concebido un aparato formador de esos educadores en términos de la función misma: y la función habla de ciclos y de niveles, y habla de contenidos que se ofrecen como una secuencia de paquetes de información supuestamente progresiva, y propone áreas de formación que se plantean como territorios separados por fronteras infranqueables, y entonces el “Mundo de la Vida” del que nos habla Jürgen Habermas se fractura por completo en el proceso educativo, y la educación se conforma con la provisión de datos para la memoria inmediata, y la complejidad del mundo y de la vida se diluyen, y la existencia de las personas tiene que ver muy poco o nada con toda suerte de “materias” que se supone deben conocer los educandos, y la equidad no aparece siquiera en el horizonte más lejano, y la paz es una quimera.

En un Seminario sobre Educación, realizado hace ya casi treinta años en la Universidad del Valle, me atreví a decir que si la educación es tan importante para la sociedad no puede dejarse en manos sólo de los educadores. Quise decir que los asuntos importantes de la sociedad deben tratarse socialmente y considerar la complejidad de la sociedad. Lo mismo debe pensarse cuando se habla de salud o de medio ambiente: dejar los asuntos cruciales en estos dominios exclusivamente en manos de expertos o especialistas no resuelve problemas, porque los problemas los debe resolver una sociedad que los comprende y es capaz de pensar soluciones y de actuar para transformar sus condiciones y sus realidades. Los expertos son muy importantes, piensan mucho, y estudian y hacen propuestas, pero sus posibilidades de intervenir directamente en la transformación del mundo social son menos que reducidas. Además, el saber experto suele ser convertido por el sistema educativo en un nuevo paquete de información que, si sólo se expone para que se memorice y se recite, está condenado al olvido y poco impacto tiene en términos de acciones transformadoras de la sociedad.

En otra oportunidad, tras terminar un Diplomado en Estrategias de Comunicación para Educadores Ambientales, que diseñé y desarrollé en complicidad con WWF-Colombia, hablamos de distinguir entre informar, capacitar y formar. Y la mayoría de los asistentes descubrió que invertía mucho (tiempo, dinero, energía) en informar y capacitar, pero que poco formaba. Y reconoció, además, que las buenas intenciones no bastan como principio o como fundamento en una acción social educativa.

Los fracasos de nuestro sistema educativo tienen que ver con algunos de los aspectos que acabo de mencionar. Para colmo de males, las estrategias más recientes de nuestros gobiernos han hecho énfasis en la ampliación de la cobertura del sistema, en la gratuidad de la educación, en la ampliación de las jornadas educativas (doble jornada y otras tonterías), sin transformar conceptos y criterios y orientaciones, sin cambiar la educación. Más de lo mismo es, en suma, menos de lo necesario.

Por otra parte, el sistema se acomoda a cada nueva “necesidad” de quienes piensan dirigir el país. Con cada nueva detección de fracturas y de vacíos en la comprensión y sobre la acción de los ciudadanos se piensa en una “solución” educativa: si hay problemas de salud, se legisla en el Congreso para que haya una cátedra de salud; si hay problemas de embarazos adolescentes y de violaciones o de ingreso temprano y poco consciente a la vida sexual, se legisla para que haya una cátedra de educación sexual; ahora se propone una cátedra de la paz, porque se vislumbra un posible acuerdo en La Habana entre los negociadores de las FARC y los del gobierno nacional. Y cada cátedra es, otra vez, un territorio aislado de los demás, y se convierte en un inventario de fórmulas discursivas que se asumen como verdades que si se exponen de cierto modo, y se memorizan provisionalmente, van a cambiar el mundo de la vida. Y las cátedras son un nuevo fracaso, porque se van haciendo cada vez más rígidas y estériles y aburridas.

Y cuando no se legisla para hacer que el sistema educativo asuma la responsabilidad por los fracasos o las limitaciones que la sociedad encuentra para alcanzar sus ideales, entonces se legisla para limitar más a los ciudadanos, y se cambian los códigos para incluir nuevos delitos o para incrementar las penas de los existentes. Y no cesan la violencia intrafamiliar, ni los embarazos de las adolescentes, ni las violaciones, ni el maltrato, ni el abandono…

Pienso en una educación que tome en consideración la sociedad sin fragmentarla, y que comprenda que toda expresión de aquello que asumimos como “realidad” es compleja y debe abordarse en su complejidad.

Es todo (por ahora, porque apenas comenzamos a pensar lo que tenemos al frente).

En Bogotá, septiembre 23 de 2014

lunes, 16 de junio de 2014

Para una pedagogía política no formal...

NOTA: Aquí se trata de contribuir a la reflexión sobre asuntos políticos de importancia, aunque no con la pretensión de quien dicta una cátedra sino en la perspectiva de un ciudadano del común que piensa en voz alta (en este caso, escribe) sobre temas que considera importantes para una pedagogía política que tanta falta hace en Colombia. Seguramente habrá voces doctas o saberes académicos depurados que puedan objetar el nivel de elaboración o la pureza conceptual con los que se abordan los temas. En lo que a mí concierne, el ejercicio busca principalmente que los lectores piensen, comenten, cuestionen y precisen cómo entienden y asumen las ideas que someto a su consideración. No creo que la pedagogía política se deba sustentar en definiciones de especialistas más que en la experiencia de cada quien; por otra parte, la posibilidad de tener varias visiones puede ser mucho más productiva que la adopción de conceptos que sólo operan en ambientes académicos. Lo que intento, en suma, es provocar y animar una conversación con quien tenga interés en pensar en cómo vive la política y cómo participa o no en la política.

¿Qué es la Patria?

Jorge Luis Borges, creo, dijo alguna vez que la patria es la infancia. Más allá del evidente sentido metafórico de la expresión, ésta contiene una idea esencial que podemos asociar con raíces, con orígenes, con aquello que nos ancla afectivamente a un entorno familiar, cultural, emocional, cercano a lo que en otros discursos llamaríamos el nacimiento a la vida social.

Tanto en Cali como en Bogotá, cuando estoy en cualquiera de estas ciudades, suelo recorrer los lugares que tuvieron importancia en mi vida; es decir, aquellos sitios en los que viví, tuve amigos, jugué, amé, trabajé o estudié, en los que tuve experiencias importantes o decisivas vinculadas con inquietudes o preocupaciones de cada momento.

La patria, dicen los diccionarios etimológicos, tiene que ver con el lugar de la familia, del padre, del clan. En las sociedades modernas es muy difícil hablar de una patria porque hay demasiada movilidad. En mi caso, por ejemplo, tengo la "patria" paterna (el Chocó) y la "patria" materna (el norte del Cauca), pero hay pedacitos de "patria" que tienen que ver con épocas en las que la familia vivió en Medellín, luego en Cali y finalmente en Bogotá. Por causa de mi desaplicación escolar terminé viviendo en casa del tío Marco Tulio, en Palmira, donde disfruté de años maravillosos mientras terminaba mis estudios de bachillerato. Sólo he podido sentir parcialmente la idea de que Colombia es mi patria estando fuera del país, y en realidad más que sentir a Colombia sentí a América Latina, sentí a los pueblos indígenas de toda América, sentí a los pueblos negros de África y a los pueblos de Asia. Poca identificación logré advertir con los europeos, a pesar de que en la cultura letrada de las universidades de nuestros países tienen tanto protagonismo, y se habla de que tenemos en Europa "madres" patria.





Cuando un grupo de poder habla de patria, en general apela a valores culturales de un pueblo o a nacionalismos chatos, carentes de fuerza (en general, creo que todo nacionalismo es chato y carente de fuerza, porque no hay uno sólo que se sustente en hermandades o solidaridades ciertas, amplias y desinteresadas). Los discursos sobre la patria son sospechosos, porque la idea que se expresa siempre es abstracta, difusa, pretende borrar diferencias que se han impuesto en las sociedades por el ejercicio del poder de algunos (las naturales las conocemos y las aceptamos, como cuando hablamos de la piel; las étnicas y las culturales también son ciertas y respetables, porque hablan de modos de supervivencia, de formas de producir conocimientos y de estar en el mundo, de maneras de sentir y de crear, de convenciones y acuerdos colectivos); los que hablan de la patria esconden que imponen a otros (a la mayoría) una noción del derecho y un ejercicio de la política que les niega toda posibilidad de expresar sus pareceres y de participar en la vida de un país como fuerzas con capacidad y posibilidad real de tomar decisiones.

Más grave es que se hable de intereses de la patria, y más que se afirme que tales intereses están por encima de toda una población. La patria es una entelequia que sirve a los poderosos para convocar a los despojados del poder en torno a sus propios intereses. Cuando las minorías hablan de patria lo hacen convencidos de que es posible socialmente pensar por y para todos los habitantes de un país, pero sabemos que esta idea de patria es una más de las utopías de la humanidad.

Los estados-nación surgieron del sueño burgués que imaginó sociedades organizadas en función de la libertad, la igualdad y la fraternidad. Pero muy pronto y sistemáticamente estas conquistas se hicieron de unos pocos, y en las luchas por ampliar los beneficios para sí mismos distintos grupos de poder han apelado a la idea de la patria para lograr que muchos se enreden en guerras fratricidas para defender sus propias ideas de lo que debe ser la patria. No la de quienes mueren en las guerras sino las de quienes las alientan, las alimentan y crean ejércitos para hacerlas.



¿Cómo se materializa la patria? Podríamos preguntarle a los soldados de cualquier ejército de cualquier país, y de seguro no podrán expresar en qué consiste la patria por la que se supone deben estar dispuestos a dar la vida.

Creo que la idea de patria es la que cada quien quiera tener. Y me quedo con la idea de que la patria es la infancia; al menos, en mi caso, me siento renacer cuando recorro las casas que habité, los sitios en los que he sido feliz, los caminos por los que pude andar algún día tomado de una mano amorosa.